El proyecto de transformación de centros educativos en Comunidades de Aprendizaje se basa en el aprendizaje dialógico para lograr un doble objetivo: el máximo aprendizaje para el alumnado y una buena convivencia. La comunidad educativa y en especial las aujetos comunitarios se implican en la organización y gestión del centro a través de las comisiones de trabajo, entran en el aula a través de los grupos interactivos y participan en actividades de formación en el propio centro.
Los centros educativos de la red han decidido su transformación global en comunidades de aprendizaje y han comenzado a dar pasos hacia esa perspectiva que implica la incorporación progresiva de:
- Actuaciones educativas que dan mejores resultados en cuanto al aumento del aprendizaje instrumental y la mejora de la convivencia, según las investigaciones y criterios de la comunidad científica .
- Bases teóricas y descubrimientos de las investigaciones más relevantes según la comunidad científica .
- Prácticas educativas inclusivas que superan las prácticas segregadoras.
- El aprendizaje dialógico de cara a ir superando 1) las jerarquías inhibidoras del diálogo, 2) las expectativas negativas, 3) las resistencias a la transformación, 4) el fracaso escolar, 5) la violencia, 6) la insolidaridad y 7) las discriminaciones racistas y sexistas.
- Organización de aulas en grupos interactivos para ir superando prácticas segregadoras.
- Formación del profesorado, familiares, personal no docente, voluntariado y demás personas y grupos que interactúan con las alumnas y alumnos.
- Prevención dialógica de conflictos.
- Lectura dialógica.
- Participación abierta a toda la comunidad en forma de comisiones de trabajo.
- Y todas aquellas actuaciones, teorías e investigaciones que se vayan añadiendo a las anteriores o las sustituyan obteniendo mejores resultados.
La mejora del aprendizaje instrumental del educando y de la convivencia (respecto de su situación de partida) es mayor, si ha dado ya más pasos y menor, si ha dado menos. Algunos centros que ya son comunidades de aprendizaje mantienen todavía prácticas segregadoras producto del pasado o concepciones ya superadas por la investigación actual, pero todos los centros han comenzado ya a dar pasos hacia su substitución por prácticas inclusivas y por resultados de la investigación científica.
Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural del centro educativo y de su entorno con el objetivo de que todas las personas tengan acceso a la sociedad del conocimiento . Se basa en las teorías y prácticas reconocidas por la Comunidad Científica , respondiendo de forma igualitaria a los retos y necesidades que se plantean a las personas y colectivos en todas las demás transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad actual.
Fases del proceso de transformación
La transformación de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje se basa en aquellos procedimientos que mejor superan el fracaso escolar y los problemas de convivencia en todo el mundo y se siguen, entre otras, las siguientes fases:
1. Sensibilización
2. Toma de Decisiones
3. El Sueño
4. La Selección de Prioridades
5. Las Comisiones de trabajo
Sensibilización
En esta fase se trata de dar a conocer las líneas del proyecto y analizar el entorno social, las prácticas educativas de éxito que expone la Comunidad científica y la reflexión y análisis sobre los nuevos retos que plantea la sociedad y la situación de la escuela. Los criterios son los siguientes:
- Tiene una durada de 30 horas donde se trabaja conjuntamente con todo el profesorado (y familiares u otros profesionales en el caso que también participaran en esta fase) sobre los contenidos anteriormente expuestos.
- Es intensiva .
- Debe contar con la presencia del educando en el contexto comunitario.
- Se valora como un elemento importante la participación de una persona miembro de una comunidad de aprendizaje en funcionamiento que ya esté llevando con éxito las transformaciones más significativas, ya que sus aportaciones desde la práctica, suponen un enriquecimiento en el proceso de formación y transformación del centro educativo...
- Se valora importante que a lo largo de esta fase se cuente con una persona coordinadora/tutuora que se encargue de recoger los intereses, percepciones y dudas que vayan surgiendo en el proceso de sensibilización. De este modo, es posible dar una mayor continuidad, en la medida en que establece un puente entre las diferentes personas que exponen en cada una de las sesiones y el contextoi comunitario. Las tareas concretas de la persona coordinadora de la fase de sensibilización serán:
- Recoger notas con aquellas ideas, reflexiones… que se expongan en los diferentes debates, así como sugerencias, dudas o temas no resueltos en cada una de las sesiones;
- Hacer de enlace entre las diferentes personas que exponen en cada una de las sesiones, situándoles en el momento en el que se encuentra el debate, informándoles sobre las aportaciones que se han dado en sesiones anteriores, etc.;
- Recoger en el penúltimo día de la fase de sensibilización todas dudas, sugerencias, reflexiones o temas pendientes de resolver para que se puedan abordar en la sesión de cierre el día siguiente.
Toma de decisiones
La comunidad educativa decide iniciar el proyecto con el compromiso de todos y todas; la decisión supone un debate entre todos los miembros de la comunidad educativa sobre lo que implica la transformación de su escuela en comunidad de aprendizaje.
En la toma de decisión es importante que tanto el equipo directivo como la mayoría del contexto comunitario estén de acuerdo en llevar a cabo el proyecto, junto con la aprobación e implicación de toda la comunidad.
El Sueño
Todos los agentes sociales del centro (familiares, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones, entidades...) sueñan aquella escuela ideal bajo el lema "que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños".
Toda la comunidad piensa y acuerda qué modelo de escuela quieren de acuerdo a los principios de comunidades de aprendizaje.
Selección de Prioridades
En esta fase se establecen las prioridades del sueño, partiendo del conocimiento de la realidad y los medios con los que se cuenta en el presente. Algunas de las prioridades más significativas que se pueden llevar a cabo en las comunidades de aprendizaje son la biblioteca tutorizada, los grupos interactivos, la formación de familiares, el contrato de aprendizaje, la apertura del centro más horas y días, o la prevención comunitaria de conflictos, entre otras.
Comisiones de Trabajo
De cada una de las prioridades acordadas por toda la comunidad se crea una comisión mixta de trabajo (compuesta por familiares, profesorado, voluntariado, alumnado, representantes de las entidades y asociaciones del contexto comunitario, etc.) que se encargará de tirar adelante con la transformación a la que hace referencia. De este modo se da una gran delegación de responsabilidades que ayuda a dinamizar todo el proceso, colaborando en la gestión democrática de los centros y potenciando, que no sustituyendo, la participación conjunta de toda la comunidad.
Bibliografía básica
Aubert, A ;Flecha, A ;García, C ;Flecha, R ;Racionero, S.(2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información.Barcelona:Hipatia
El libro aporta la nueva concepción sobre el aprendizaje dialógico, que está sirviendo para superar las desigualdes de muchos niños/as de todas las condiciones y para avanzar en la excelencia en el aprendizaje de todas y todos.
AUBERT, A; DUQUE, E.; FISAS, M.; VALLS, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI . Barcelona: Graó.
Puede ser el primer libro a leer obre los planteamientos pedagógicos psicológi-cos, sociológicos, que dan origen a la mayoría de las experiencias educativas más transformadoras de la sociedad actual.
ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó .
Síntesis de las bases teóricas de las comunidades de aprendizaje.
GOBIERNO VASCO. (2002). Comunidades de aprendizaje en Euskadi. Vitoria-Gasteiz: Servicio central de publicaciones del gobierno vasco.
Bibliografía complementaria
De BOTTON, L.; PUIGVERT, L.; TALEB, F. (2004). El velo elegido. Barcelona: El Roure Ciencia. Superar los prejuicios hacia otras culturas es imprescindible para organizar una buena convivencia en nuestros centros
DUQUE, E. (2006). Aprendiendo para el amor o para la violencia. Las relaciones en las discotecas . Barcelona: El Roure Ciencia. Especialmente indicado para conocer la parte que más deconocemos de las chicas y los chico de 10 a 18 años y que está en la base del iceberg en cuya punta está el centro educativo
FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo . Barcelona: Paidós.
Libro especialmente adecuado para profundizar en la teoría y la práctica de las tertulias literarias dialógicas.
FLECHA, R.; GÓMEZ, J.; PUIGVERT, L . (2001). Teoría Sociológica Contemporánea. Barcelona: Paidós.
VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica
FREIRE, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Ciencia.
GÓMEZ, J.; LATORRE, A.; SÁNCHEZ, M.; FLECHA, R. (2006). Metodología comunicativa crítica. Barcelona: El Roure Ciencia.
GÓMEZ, J. (2004).El amor en la sociedad del riesgo.Barcelona: El Roure Ciencia.
HABERMAS, J. (1987). La teoría de la acción comunicativa. Vol. I y II. Madrid: Taurus.
MEAD, G.H. (1990): Espíritu, persona y sociedad: desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona: Paidós.
OLIVER, E.; VALLS, R. (2004). Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué y cómo superarla. Barcelona: El Roure Ciencia.
PUIGDELLÍVOL, I. (2005). Educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó.
PUIGVERT, L. (2001). Las Otras Mujeres. Barcelona: El Roure Ciencia.
SEARLE J., SOLER M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y Crea. Barcelona: El Roure Ciencia.
SOLER, M. (2003). Lectura dialógica. La comunidad como entorno alfabetizador. a Soler, M. & Teberosky, A. (comp). Contextos de Alfabetización inicial, pp. 47-63. Barcelona: Horsori.
TOURAINE, A.; WIEVIORKA, M; FLECHA, R.; colaboradores (2004). Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigación social. Barcelona: El Roure Ciencia.
Monográficos y Artículos
AAVV (2004): Educación Dialógica: La Escuela En España Hoy/Dialogic Education: Schools In Spain Today (external link). Networks: An On line Journal Teacher Research. Vol 7 number 1.
AAVV. (2004). "Comunidades de Aprendizaje". Aula de Innovación Educativa, nº 131, pp. 27-68. Barcelona: Graó.
AAVV. (2004). "Prácticas contra la exclusión". Cuadernos de Pedagogía, nº 34, 1, pp. 57-92. Barcelona: Praxis.
AAVV. (2002). "Experiencias de éxito". Cuadernos de Pedagogía, nº 316, pp. 39-67. Barcelona: Praxis.
Flecha, R. (2005). Las comunidades de aprendizaje como expertas en resolución de conflictos (external link). Educación en Valores: mi escuela y el mundo.
Flecha, R.; Puigvert, L. 2002. Las comunidades de aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa (external link). REXE Revista de estudios y experiencias en educación. Concepción, Chile: Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, n. 1, v.1, pp. 11-20. Bajar el artículo
GÓMEZ, J.; VARGAS, J. (2003). Why Romà do not like mainstream schools: voices of a people without territory (external link) . Harvard Educational Review , vol. 73, 559-590.
SÁNCHEZ AROCA, M. (1999). La Verneda Sant Martí: A school where people dare to dream (external link). Harvard Educational Review, vol. 69, nº3. pp. 320-335. Cambridge: Harvard University.
LOZA M. Tertulias literarias (external link). Monográfico. Cuadernos de Pedagogía. Bajar el artículo
PUIGDELLIVOL, I., ORTEGA S. (2004). Incluir es sumar. Comunidades de Aprendizaje como modelo de escuela inclusiva (external link).
SILES, B. (2007). Com fomentar la lectura. Tertúlies dialógiques per a nens. Perspectiva escolar (external link).
Tesis doctorales
Elboj, C. 2001: Comunidades de Aprendizaje. Un modelo antirracista en la sociedad de la información. Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona.
Garcia, C. 2004: Grupos Interactivos. De la segregación a la inclusión. Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona.
Molina, S. 2007. Los grupos interactivos: Una práctica de las comunidades de aprendizaje para la inclusión del alumnado con discapacidad. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universitat de Barcelona.
Valls, R. 2000: Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información (external link). Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona.
Cajica, M.G. 2000: Educación dialógica frente a los desafíos informacionales en México. La viabilidad de las comunidades de aprendizaje. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona
PRAXIS 1.....Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, fijados en el año 2000, son ocho objetivos de desarrollo humano, que los 192 países miembros de las Naciones Unidas acordaron conseguir para el año 2015.
En 1989 caía el muro de Berlín. Paradójicamente, el fin de la confrontación Este-Oeste no se comprendía como la mejor oportunidad para acabar con las diferencias Norte-Sur.
A partir de 1990, la ayuda oficial al desarrollo (AOD) perdió su utilidad como herramienta en la lucha de bloques y probablemente los Estados no cambiarán sus políticas de ayuda hasta que no vuelvan a entender la AOD, como una herramienta, esta vez en la lucha contra el terrorismo.
En el nuevo tablero de juego internacional en el que el Sur valía, si cabe, aún menos y en el que África quedaba definitivamente a la deriva, desde la Secretaría General de Naciones Unidas el egipcio Butros Butros-Ghali propuso la celebración de una serie de cumbres internacionales para afrontar y poner remedio a los grandes problemas de la CULPABILIDAD.
A día de hoy, 1.200 millones de personas subsisten con un dólar al día, otros 854 millones pasan hambre, 114 millones de niños en edad escolar no acuden a la escuela, de ellos, 63 millones son niñas. Al año, pierden la vida 11 millones de menores de cinco años, la mayoría por enfermedades tratables; en cuanto a las madres, medio millón perece cada año durante el parto o maternidad. El sida no para de extenderse matando cada año a tres millones de personas, mientras que otros 2.400 millones no tienen acceso a agua potable.
En este contexto, tras la celebración de dichas citas a lo largo de los noventa y con la pujanza de los movimientos antiglobalización, tuvo lugar en septiembre de 2000, en la ciudad de Nueva York, la Cumbre del Milenio. Representantes de 189 estados recordaban los compromisos adquiridos en los noventa y firmaban la Declaración del Milenio.
[editar] Los ocho objetivos
En la Declaración del Milenio se recogen ocho Objetivos referentes a la erradicación de la pobreza, la educación primaria universal, la igualdad entre los géneros, la mortalidad infantil, materna, el avance del VIH/sida y el sustento del medio ambiente.
Para objetivos, y en respuesta de aquellos que demandaban un cambio hacia posturas más sociales de los mercados mundiales y organizaciones financieras se añade el Objetivo 8, 'Fomentar una Asociación Mundial para el Desarrollo'. En otras palabras, el objetivo promueve que el sistema comercial, de ayuda oficial y de préstamo garantice la consecución en 2015 de los primeros siete Objetivos y, en general, un mundo más justo.
Cada Objetivo se divide en una serie de metas, un total de 18, cuantificables mediante 48 indicadores concretos. Por primera vez, la agenda internacional del desarrollo pone una fecha para la consecución de acuerdos concretos y medibles.
Los títulos de los ocho objetivos, con sus metas específicas, son:[1]
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
- Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, la proporción de personas que sufren hambre.
- Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, la proporción de personas cuyos ingresos son inferiores a un dólar diario.
- Conseguir pleno empleo productivo y trabajo digno para todos, incluyendo mujeres y jóvenes.
Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal.
- Asegurar que en 2015, la infancia de cualquier parte, niños y niñas por igual, sean capaces de completar un ciclo completo de enseñanza primaria.
Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
- Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes de finales de 2015
Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil.
- Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de niños menores de cinco años.
Objetivo 5: Mejorar la salud materna
- Reducir en tres cuartas partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna.
Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
- Haber detenido y comenzado a reducir la propagación del VIH/SIDA en 2015.
- Lograr, para 2010, el acceso universal al tratamiento del VIH/SIDA de todas las personas que lo necesiten.
- Haber detenido y comenzado a reducir, en 2015, la incidencia de la malaria y otras enfermedades graves
Objetivo 7: Garantizar el sustento del medio ambiente.
- Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los programas nacionales y reducir la pérdida de recursos del medio ambiente.
- Haber reducido y haber ralentizado considerablemente la pérdida de diversidad biológica en 2010.
- Reducir a la mitad, para 2015, la proporción de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios básicos de saneamiento.
- Haber mejorado considerablemente, en 2020, la vida de al menos 100 millones de habitantes de barrios marginales.
Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
- Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, basado en normas, previsible y no discriminatorio.
- Atender las necesidades especiales de los países menos adelantados.
- Atender las necesidades especiales de los países en desarrollo sin litoral y los pequeños Estados insulares en desarrollo (mediante el Programa de Acción para el desarrollo sostenible de los pequeños Estados insulares en desarrollo y los resultados del vigésimo segundo período extraordinario de sesiones de la Asamblea General).
- Encarar de manera integral los problemas de la deuda de los países en desarrollo con medidas nacionales e internacionales para que la deuda sea sostenible a largo plazo.
- En cooperación con las empresas farmacéuticas, proporcionar acceso a los medicamentos esenciales en los países en desarrollo a precios asequibles.
- En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios de las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y las comunicaciones.
LOGOS 1
CONTEXTUALIZACIÓN INVESTIGATIVA
LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 1: FASE DIAGNÓSTICA
TEMÁTICA: LA VALIDACIÓN CONTEXTUALIZADA INSTITUCIONALMENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL COMO OBJETO DE ESTUDIO. (Fase investigativa 1-3)
LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:
1. La validación contextualizada institucionalmente de la práctica profesional como objeto de estudio.
2. La conformación de la red profesional de trabajo colectivo investigativo en el contexto institucional socioproductivo.
3. La construcción y legitimación de la temática de investigación en la red profesional de trabajo colectivo conformada institucionalmente.
PROCEDIMIENTO:
I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL DESARROLLO INVESTIGATIVO:
A partir de la reflexión sobre la validación contextualizada institucionalmente de la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas, identifique aspectos esenciales apoyándose en las siguientes preguntas:
1. ¿Es contextualizada institucionalmente la práctica profesional como fuente de conocimiento? Argumente la respuesta.
2. ¿Cómo cree usted que se puede construir el proyecto de gestión profesional institucional en la comunidad socioproductiva desde la práctica profesional?
3. ¿La práctica profesional en el tiempo y el contexto institucional socioproductivo promueve la autonomía del sujeto productivo? ¿Cómo lo hace? ¿Qué indicadores tiene de ello?
4. ¿Porqué el profesional de la gestión sociocomunitaria deberá construir el proyecto de gestión profesional institucional desde la práctica profesional?
5. ¿Debe ser el profesional de la gestión sociocomunitaria un profesional autónomo? ¿Es la actuación del sujeto productivo la de un profesional autónomo? ¿Propicia el tiempo y el contexto institucional socioproductivo el ejercicio de la autonomía?
6. ¿Qué aportes hace valida la práctica profesional a la construcción del ciudadano autónomo, investigativo, creativo y autogestor que necesita el país? ¿Qué indicadores tiene de ello?
7. ¿De dónde surgen las preocupaciones que se discuten como objeto de estudio? ¿Qué evidencia tiene de la vida del contexto de la institucionalidad socioproductiva? ¿Qué fundamentos teóricos sustentan la preocupación?
8. ¿Qué preguntas surgen de la preocupación y qué procedimiento/cronograma seguirá para abordarlas como objeto de investigación?
II. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO, DURANTE EL DESARROLLO INVESTIGATIVO:
Desde la validación contextualizada institucionalmente la reflexión individual, socialice sus aportes en la red de trabajo colectivo de investigación para posibilitar la construcción de significados comunes.
III. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.
A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la temática diagnosticada.
![NIVEL GNOSEOLÓGICO]()
LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 2:
FASE DE PROGNÓSTICA
TEMÁTICA: LA VALIDACIÓN DEL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN UN CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO. (Fase investigativa 5)
LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:
1. La validación del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en el contexto institucional socioproductivo.
2. La identificación desde la realidad socioproductiva del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo
3. La Indagación en la red de trabajo colectivo investigativo a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo
PROCEDIMIENTO:
I. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO:
A partir de la reflexión sobre la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas a través de la red de trabajo colectivo, construya un ANTEPROYECTO en torno a la temática, apoyándose en las siguientes preguntas:
1. ¿Qué elementos son fundamentales en la validación contextualizada institucionalmente del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo?
2. ¿Qué evidencias tienen de validación contextualizada institucionalmente la práctica profesional y de la Comunidad Socioproductiva del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo?
3. ¿Cuáles son las necesidades de la comunidad socioproductiva que hacen del desarrollo de la autonomía de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo un aspecto para indagar?
II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.
A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextual izada institucionalmente de la temática pronosticada.
LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 3: FASE DESCRIPTIVA
TEMÁTICA: VALIDACIÓN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN UN CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO. (Fase investigativa 7)
LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:
1. la validación contextualizada institucionalmente de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo.
2. La identificación desde la realidad socioproductiva de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo.
3. La valoración en red de trabajo colectivo investigativo a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo.
PROCEDIMIENTO:
I. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO:
A partir de la reflexión sobre la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas por la red de trabajo colectivo, construya un TRÍPTICO DESCRIPTIVO en torno a la validación contextualizada institucionalmente de la temática, apoyándose en las siguientes preguntas:
1. ¿Qué elementos son fundamentales en la validación contextualizada institucionalmente de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo?
2. ¿Qué evidencias tienen de la práctica profesional y de la Comunidad Socioproductiva de los ambientes de aprendizaje en un contexto institucional socioproductivo?
3. ¿Cuáles son las necesidades de la comunidad socioproductiva que hacen de los ambientes de aprendizaje de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo un aspecto para indagar?
II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.
A partir del trabajo en red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos de validación contextualizada institucionalmente de la temática valorativa.
LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 4: FASE DE DEMOSTRATIVA
TEMÁTICA: VALIDACIÓN DE LA INTERMEDIACIÓN PROFESIONAL SUJETO PRODUCTIVO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN UN CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO. (Fase investigativa 9)
LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:
1. La validación contextualizada de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo.
2. La identificación de la intermediación profesional de la práctica profesional en un contexto institucional socioproductivo
3. La Indagación en la red de trabajo colectivo investigativo a partir de la experiencia y de los fundamentos teóricos de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo
PROCEDIMIENTO:
I. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO:
A partir de la reflexión contextualizada institucionalmente y las lecturas de apoyo ofrecidas por la red de trabajo colectivo, construya un TRÍPTICO DEMOSTRATIVO, en torno a la temática, apoyándose en las siguientes preguntas:
- ¿Qué elementos son fundamentales en la validación contextualizada de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo?
- ¿Qué evidencias tienen de la práctica profesional y de la Comunidad Socioproductiva de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo?
¿Cuáles son las necesidades de la comunidad socioproductiva que hacen de la intermediación profesional en un contexto institucional socioproductivo un aspecto para indagar?
II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.
A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la epistémica profesional.
LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 5: FASE TELEOLÓGICA
TEMÁTICA: LA INVESTIGACIÓN SOCIOPRODUCTIVA ( I.S.) Y EL CONTEXTO INSTITUCIONAL SOCIOPRODUCTIVO (Fase investigativa 12)
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LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:
1. La validación contextualizada institucionalmente del papel del sujeto productivo en y desde de la práctica profesional a partir de los diferentes enfoques paradigmáticos.
2. La validación contextualizada institucionalmente de la naturaleza, estructura y sentido de la I.S.
3. La familiarización del colectivo sujeto productivo con las etapas, los componentes y los momentos propios de la I.S.
4. La contextualización situacional socioproductiva en el proceso de investigación socioproductiva.
PROCEDIMIENTO:
I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL DESARROLLO INVESTIGATIVO:
A partir de la reflexión sobre validación contextualizada institucionalmente y las lecturas de apoyo de la red de trabajo colectivo, elabore una matriz comparativa de la validación contextualizada institucionalmente desde los paradigmas vigentes los aspectos relacionados:
| PARADIGMAS
NATURALEZA DE LA PRACTICA PROFESIONAL | EMPÍRICO - ANALITICO PREDECIR Y EXPLICARTECNICO | HISTORICO-HERMENEUTICO COMPRENDER PRACTICO | CRITICO – SOCIAL COMPRENDER Y TRANSFORMAR EMANCIPATORIO |
| 1. VECCIONES CONTEXTUALES
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| 2. PRAXIS PROFESIONAL.
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| 3. LA INVESTIGACIÓN SOCIOPRODUCTIVA
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| 4. EL CONTEXTO SOCIOPRODUCTIVO
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| 5. INSTITUCIONALIDAD SOCIOPRODUCTIVA
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| 6. RELACION PROFESIONAL
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II. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.
1. A partir del informe final de investigación individual, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la temática.
2. Proceso deontológico en torno al plan de gestión de los proyectos de gestión profesional- institucionales desde la I.E.
3. Construcción en red de trabajo colectivo de la contextualización situacional del proceso de investigación institucionalizada .
LABORATORIO TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 6: FASE PROSPECTIVA
GUÍA DE REFLEXIÓN PROSPECTIVA (Fase investigativa 14)
LOGRO: Validar información sobre la situación actual de la profesionalidad en un Contexto Institucional socioproductivo que posibilite comprender la realidad para transformarla a partir de los procesos de prospección deontológica sujeto productivo.
PROCEDIMIENTO: A partir de la reflexión deontológica sobre validación contextualizada institucionalmente de la experiencia sujeto productivo, exponga mediante un DOSSIER PERSONAL/WEB SITE el informe de investigación, que haga referencia a la validación contextualizada institucionalmente de la Práctica Profesional como objeto de estudio y a la formación como sujetos investigadores en el tiempo y contexto institucional socioproductivo. Para esta reflexión apóyese en las siguientes preguntas:
1) ¿Cuál cree usted, que es la realidad de la práctica profesional como investigación en la comunidad socioproductiva?.
2) Cree usted, que es necesario hacer investigación en la comunidad socioproductiva? Argumente la respuesta. ¿Posibilita el tiempo y contexto institucional socioproductivo el desarrollo de procesos investigativos? ¿Porqué?.
3) Qué aportes a la profesión sujeto productivo haría la apropiación de la validación contextualizada institucionalmente de la Práctica Profesional como práctica investigativa?.
| Modalidad Metódica | Nivel Saber | Validación | Fases | Concepto / M.C |
| ABSTRACTO-DEDUCTIVO | Teórico-metodológico (nooetíca/aprendizaje) | Razón analítica. Consistencia y validación interna | Sistematización Demostración Axiomatización Formalización Interpretación Operación | Validación formal por logicidad y consistencia interna. |
| INDUCTIVO EXPERIMENTAL
| Teórico-objetivo (Variables curriculares) | Experimentación | Observación empírica Hipótesis Experimento nivel probabilistico | Validación objetivizada por factibilidad y pluralidad experiencia. |
| DIALECTICO HISTORICO | Social – objetivo (Psicopedagogía Socioproductiva) | Razón dialáctica (totalizante) Práctica social objetividad histórica sincronización social. | Genético/diacrónico Consecutivo estructural Diferencil contradictorio. Ruptura finalidad | Unidad interna consistencia lógica, objetividad real sobre la validez de la razón dialéctica y práctica social. |
MATRIZ DE REFLEXIÓN PROSPECTIVA/INVESTIGATIVA
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
El tiempo programado para la ejecución de la experiencia de aprendizaje investigativo que debera consignarse con informe semanal reportado en fisico y digitalizado en su BLOG personal , se determina según el siguiente diagrama:
BLOGS/WEB | TIEMPO EN SEMANAS (@) | |||||||||||||||||||||||||
ACTIVIDAD (ª) | 01 | 02 | | |||||||||||||||||||||||
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