![NIVEL ONTOLÓGICO]()
LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 1: FASE DIAGNÓSTICA
TEMÁTICA: LA VALIDACIÓN CONTEXTUALIZADA INSTITUCIONALMENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL COMO OBJETO DE ESTUDIO. (Fase investigativa -semanas:1-3)
LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:
1. La validación contextualizada institucionalmente de la práctica profesional como objeto de estudio.
2. La conformación de la red profesional de trabajo colectivo investigativo en el contexto institucional socioproductivo.
3. La construcción y legitimación de la temática de investigación en la red profesional de trabajo colectivo conformada institucionalmente.
PROCEDIMIENTO:
I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL DESARROLLO INVESTIGATIVO:
A partir de la reflexión sobre la validación contextualizada institucionalmente de la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas, identifique aspectos esenciales apoyándose en las siguientes preguntas:
1. ¿Es contextualizada institucionalmente la práctica profesional como fuente de conocimiento? Argumente la respuesta.
2. ¿Cómo cree usted que se puede construir el proyecto de gestión profesional institucional en la comunidad socioproductiva desde la práctica profesional?
3. ¿La práctica profesional en el tiempo y el contexto institucional socioproductivo promueve la autonomía del sujeto productivo? ¿Cómo lo hace? ¿Qué indicadores tiene de ello?
4. ¿Porqué el profesional de la gestión sociocomunitaria deberá construir el proyecto de gestión profesional institucional desde la práctica profesional?
5. ¿Debe ser el profesional de la gestión sociocomunitaria un profesional autónomo? ¿Es la actuación del sujeto productivo la de un profesional autónomo? ¿Propicia el tiempo y el contexto institucional socioproductivo el ejercicio de la autonomía?
6. ¿Qué aportes hace valida la práctica profesional a la construcción del ciudadano autónomo, investigativo, creativo y autogestor que necesita el país? ¿Qué indicadores tiene de ello?
7. ¿De dónde surgen las preocupaciones que se discuten como objeto de estudio? ¿Qué evidencia tiene de la vida del contexto de la institucionalidad socioproductiva? ¿Qué fundamentos teóricos sustentan la preocupación?
8. ¿Qué preguntas surgen de la preocupación y qué procedimiento/cronograma seguirá para abordarlas como objeto de investigación?
II. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO, DURANTE EL DESARROLLO INVESTIGATIVO:
Desde la validación contextualizada institucionalmente la reflexión individual, socialice sus aportes en la red de trabajo colectivo de investigación para posibilitar la construcción de significados comunes.
III. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.
A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente de la temática diagnosticada.
En consecuencia, se desarrolla un estudio de carácter exploratorio con el objeto de identificar los factores relacionados con la práctica pedagógica del docente los cuales podrían estar asociados al bajo desempeño d, desarrollado desde la perspectiva del estudiante y del profesor. La información se registrará a través de instrumentosvalidados por contextos. Los resultados de la investigación detectarán, por una parte, la complejidad de la problemática con aspectos curriculares, administrativos, socioculturales y didácticos; y por otra parte, la necesidad de promover programas de formación y actualización docentes que favorezcan la articulación entre la formación disciplinaria y la pedagógica-didáctica. En concordancia con lo expuesto, se formularán algunos lineamientos que podrían orientar una propuesta de actualización y/o capacitación docente para optimizar la práctica instruccional de la funcion docente en los contextos estudiados
para darle intencionalidad a su integración y para dinamizar y jalonar el proceso , lodocente en caunto a:
Ä Posibilitar la institucionalización de espacios de formación.
Ä Dinamizar procesos investigativos a partir de las situaciones reales en nuestra comunidad educativa.
Ä Socializar los conocimientos y experiencias individuales en el colectivo docente.
Ä Sensibilizar para la articulación de teorías pedagógicas actuales con la propia práctica pedagógica.
Ä Construir colectivamente teoría pedagógica en contexto emeritense desde la reflexión sobre las condiciones y posibilidades institucionales.
Las técnicas de recopilación de la información seran la observación no participante, y entrevista semi-estructurada, personal y grupal.
Palabras clave: Docencia , desempeño estudiantil, formación docente, asesoría académica.
1. LA NATURALEZA Y EL SENTIDO DE LA TEMÁTICA OBJETO DE ESTUDIO |
1.1.CONSTRUCCIÓN DE LA TEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN
|
-
El desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en el papel del estudiante como autogestor, participativo y creativo en su proceso de formación.
|
-
Los ambientes de aprendizaje de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la formación integral de los estudiantes.
|
-
La comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la interacción dialógica entre los actores educativos.
|
1.2. LA LEGITIMACIÓN DE LA TEMÁTICA
|
1.2.1 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
|
1.2.1.1. Construcción del conocimiento desde y sobre la práctica pedagógica.
|
1.2.2. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO PRÁCTICA AUTÓNOMA
|
1.2.2.1. La Autonomía Del Profesional de la Docencia en Nuestro Escenario Institucional.
|
1.3. EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
|
|
1.4.1. LAS ETAPAS DEL PROCESO COMO AVANCES EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
|
1.4.1.1. Etapa Uno: Reconocimiento de la situación y construcción del problema de investigación.
|
-
El proceso de contextualización.
|
-
El Proceso de Diagnóstico.
|
-
La Formulación del Problema.
|
1.4.2. ETAPA DOS: LA COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA
|
-
La construcción de categorías de análisis.
|
-
Construcción de un Marco de referencia común en torno al Problema de Investigación.
|
-
Construcción de Hipótesis de Trabajo.
|
1.4.3. ETAPA TRES; LA TRANSFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA
|
1.5. EL MÉTODO HERMENEÚTICO CRÍTICO
|
La metodología investigativa, nos posibilita elementos fundamentales para la integración del cómo se construye el conocimiento (epistemología), qué naturaleza tiene el objeto a conocer (ontología) y cómo es abordado el proceso de construcción del conocimiento, (metodológico); aspectos fundamentales para el desarrollo de nuestro proyecto de investigación, como sentido reconstructivo de la práctica pedagógica.
Desde lo Epistemológico, nos aporta el sentido de la democracia implementada en la educación y en toda acción social que apunta a la transformación de la realidad y nos posibilita la proyección epistemológica de la construcción de conocimiento de la realidad a partir de acciones dialógicas en la interacción humana.
Desde lo ontológico, Aporta elementos para entender el hecho pedagógico como fenómeno social, que se caracteriza por la interacción, que relativiza todo hecho social para indagar desde las intersubjetividades toda acción pedagógica.
Desde lo metodológico, nos posibilita comprender la pedagogía, los saberes específicos y las prácticas investigativas, fundamentada en el sentido crítico - social que observa, actúa, reflexiona, planea y transforma.
En el proceso investigativo, para el colectivo docente, es vital partir de los propósitos como son: la consolidación del sentido comunitario en las acciones educativas; la formación y la autonomía profesional docente; la formación en valores individuales y colectivos; la transformación y perfeccionamiento de la práctica pedagógica a partir de la intencionalidad del cambio paradigmático en la educación; la relación dialéctica entre teoría y práctica que reoriente la acción educativa como eje de transformación social.
1. Las Etapas del Proceso como Avances en el Proyecto de Investigación.
"Una vez construida la temática, objeto del proyecto, punto de partida del proceso, con el compromiso por lo menos preliminar de los actores involucrados, se continúa con la gestión del proyecto, constituida, de aquí en adelante, por tres etapas, las cuales marcan el avance para alcanzar los propósitos de la investigación: Etapa Uno: El proceso de Reconocimiento y Formulación de la Situación Problema. Etapa Dos: El proceso de la Comprensión de la Problemática. Etapa Tres: El Proceso de Transformación de esa problemática.
Cada una de las etapas enunciadas, implica, por lo tanto, un avance en la construcción del objeto de investigación, en su conocimiento y al mismo tiempo implica un avance en la transformación de la manera de pensar, desentir y de actuar, de quienes participan en el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente; ello es posible por el desarrollo sistemático de los espirales de mejoramiento, acción – observación – reflexión – planeación, que constituyen por naturaleza, todos y cada uno de los componentes y momentos de la I.A.E.
1.1. Etapa Uno: Reconocimiento de la situación y construcción del problema de investigación.
Es el proceso mediante el cual, quienes están involucrados en la situación, convertida en objeto de investigación, se problematizan; esto es, se cuestionan con la intención de caracterizarse, de caracterizar la situación, encontrar en su interior las necesidades como elementos de comprensión y transformación y las posibilidades de lograrlo.
Esta primera etapa implica, en primera instancia, ubicarse en un tiempo y en un espacio cultural, como actores con una historia, productores y producto de una cultura, responsables de haber generado la problemática en su interacción con los otros y por lo tanto, responsables de su comprensión y transformación; para encontrar el sentido, el significado, que la situación tematizada, objeto de estudio, ha tenido y tiene, para los actores, en ese escenario en el mundo de hoy. En segundo lugar explorar en su propio escenario y en el contexto las condiciones que generan la problemática, desde su ser individual y colectivo, miradas desde su deber ser y las posibilidades de transformación impulsadas por su querer ser. Y en tercer lugar, definir la verdadera problemática de la cual deberá ocuparse el colectivo. De esta forma esta etapa está constituida por tres componentes, la contextualización, el diagnóstico y la formulación del problema.
P El proceso de contextualización.
Se trata entonces, de reconstruir el marco de referencia desde donde se piensa, la situación, ahora convertida en el tema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica, para encontrar su sentido y explicitar los aspectos que deben ser investigados. De encontrar, en la vida cotidiana, en las interacciones entre los sujetos, en las historias personales, en las condiciones específicas del escenario en donde tiene lugar, el significado que tiene tematizar tal situación, corno elemento constitutivo de los procesos de formación. De indagar en el saber circulante, elaborado o no, la importancia y las implicaciones que tiene para sujetos convocados a aprender y para un colectivo que construye una propuesta educativa hacia metas éticas, a comienzos del tercer milenio, abordar el terna ya definido y de explicitar los aspectos más significativos que a su juicio lo constituyen y que por ¡o tanto deben ser estudiados. Teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de él, los estudios que sobre él se han realizado, los aportes que ello le ha generado a la pedagogía, en el propio escenario escolar, en la localidad, la región, el país y a nivel global; y cómo una y otras visiones se interceptan para reconstruir la propia visión y ponen en evidencia las distorsiones que puedan estarse manejando.
P El Proceso de Diagnóstico.
A partir de los logros alcanzados en el proceso anterior, se retoman los aspectos de la temática que el colectivo, por consenso, se decide estudiar, por cuanto los considera sus elementos constitutivos esenciales; y se procede a planear, realizar y sistematizar, la evaluación diagnóstica o estudio exploratorio sobre la vida escolar, en torno a cada uno de los aspectos mencionados. De esta forma los actores se sumergen en la vida escolar, para ir más allá de las apariencias para poder describir, explicar, interpretar y valorar las manifestaciones de la problemática referidas, como ya se dijo, a los elementos constitutivos de la temática, para comprender las condiciones que generan la problemática, bien desde el interior de los sujetos, de los grupos, de la institución misma o de su contexto y las condiciones que en esos mismos entes potencian su solución. Por ello el instrumento de diagnóstico es el análisis DOFA, para construir las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y las amenazas que como grupo tienen en el marco institucional. Estos hallazgos confrontados entre sí permitirán poner al descubierto las necesidades con lo cual se podrá avanzar en la comprensión de la problemática.
De esta forma, el colectivo debe mostrar, a través del informe sobre el proceso de diagnóstico realizado, sus avances en: el reconocimiento de la problemática objeto de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica; la modificación de sus actitudes en las relaciones generadas en el escenario de su práctica; la definición de compromisos para incorporar a su acción la nueva comprensión, explicitando en el informe indicadores como: La comprensión holística del problema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica, El planteamiento argumentado del problema, la forma de organización asumida para prever, realizar y hacer el seguimiento y el planteamiento teórico sustentado en torno a la naturaleza, estructura y sentido.
1.2. Etapa Dos: La Comprensión de la Situación Problema
Esta etapa es de profundización en la construcción de teoría pedagógica alrededor del problema de investigación, formulado al finalizar el proceso de reconocimiento de la situación convertida en objeto de estudio. Es un nuevo espiral de mejoramiento, de acción - observación - reflexión - planeación, en el cual se hace posible descomponer el problema en sus partes y elaborar una comprensión holística, en donde cobren sentido todos y cada uno de sus elementos; base para construir un nuevo marco de referencia común, en el colectivo, partiendo de los enunciados producto de la vivencia, enriquecidos con argumentos aportados por los saberes elaborados. Marco de referencia desde donde los actores involucrados en la situación podrán explicar, interpretar y valorar los hechos que constituyen el problema y darle el sentido que ellos tienen en el contexto del aula o de la institución; para su posterior traducción en acciones transformadoras en la práctica pedagógica.
P La construcción de categorías de análisis
En el contexto de la pregunta problema, los investigadores establecen sus componentes, enunciándolos como constructos teóricos que permitan a los implicados saber de qué se van a ocupar, cuáles son las dimensiones, u objetos específicos de conocimiento, y cuál es el contexto en el que ellos tienen sentido, como requerimientos para abordar de manera sistemática la comprensión de la situación problema y dar cuenta de ella.
Por lo tanto, este paso implica la realización de un proceso de análisis y síntesis sobre la formulación del problema con la cual finalizó la etapa anterior; es hacer una mirada reflexiva y crítica a las preguntas y a los objetivos generales y específicos enunciados. De este análisis deben deducirse los elementos constitutivos del problema y con ellos elaborar un esquema síntesis que dé cuenta de la interrelación de cada elemento con los demás y del sentido que ellos tienen en la estructura del planteamiento con que se expresa tal formulación. Es esta una nueva mirada con los criterios hasta ahora construidos, con los argumentos hasta, ahora manejados, como un primer intento de acercamiento a la comprensión totalizadora que hacen los investigadores, base para orientar la profundización posterior.
P Construcción de un Marco de referencia común en torno al Problema de Investigación
Una vez identificadas estas categorías deben ser problematizadas, cuestionadas, para poder construir significados comunes alrededor de ellas, mediante un proceso en primer lugar de reflexión sobre la vida cotidiana, para indagar sobre la construcción teórica que subyace en la experiencia y las distorsiones que puedan darse.
P Construcción de Hipótesis de Trabajo
Desde cada una de las premisas construidas sobre las categorías constitutivas del problema, en el contexto de la práctica pedagógica, ahora incorporadas al marco de referencia del colectivo, se hace una nueva mirada crítica a la realidad, retomando los resultados del estudio diagnóstico para identificar discrepancias o coherencias entre ellos y de allí se construyen formulaciones hipotéticas, como respuesta a las incoherencias evidenciadas, entre la comprensión y la acción, de tal manera que se plantee en ellas comprensiones propositivas, salidas a la situación problema, desde cada uno de sus componentes, coherentes con los objetivos específicos de la investigación.
En el informe de avance de esta etapa se debe mostrar el crecimiento individual y colectivo, en tanto proceso de formación y construcción de comunidad, en la comprensión teórica del problema como propuesta para reorientar la acción pedagógica individual, grupal e institucional; en la explicitación del procedimiento seguido para construir la comprensión; en la organización democrática asumida por el colectivo en esta parte del proceso, expresados en indicadores como: Una hipótesis de trabajo, como expresión de una propuesta comprensiva y holística para dar solución al problema, en una realidad específica. Un planteamiento claro y coherente que muestre la sistematización del proceso realizado para construir la hipótesis. Un planteamiento que muestre el aprendizaje construido en la vivencia de la organización asumida por el colectivo para realizar esta etapa.
1.4.3. Etapa Tres; La Transformación de la Situación Problema.
En esta etapa del proceso corresponde a todos los actores, desarrollar un nuevo espiral de acción, observación, reflexión, planeación; hacer una nueva lectura de la hipótesis de trabajo construida en la etapa anterior, para prever por consenso e instituir su legitimación en la acción. Así, entonces, es necesario prever, en la práctica pedagógica: Cómo traducir en acciones cotidianas, las formulaciones hipotéticas planteadas en la etapa anterior. Cómo articular, en el pensamiento y la práctica, equipos de trabajo, acciones, escenarios, contextos, metas, propósitos, principios, pautas de acción, tiempos, temas de estudio, recursos y evaluación, en torno al desarrollo humano de los sujetos y el colectivo. Cómo proyectar la acción transformadora a la reconstrucción de la forma de ser individual, de la cultura organizacional y comunitaria.
Es así el momento proactivo, en donde se prefigura cómo llevar a la práctica las soluciones negociadas y creativas expresadas cii la hipótesis para ser trabajadas, en el contexto institucional, con cl compromiso individual y grupal. Es también el proceso para curricularizar las acciones de legitimación, para instituirlas, para convertirlas en procesos de formación intencional, en el marco del PEI.
REFERENCIAS
1. Altuve, J. (2004). La evaluación desde la perspectiva constructivista: Algunas ideas para seguir debatiendo. Manuscrito en vías de publicación Universidad Central de Venezuela.
2. Aparicio, F. (2000). Pautas para la mejora de la calidad en la enseñanza de estadística en Ingeniería de Telecomunicación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa // 2000// Volumen 6// Número 1_2 ISSN 1134-4032 //D.L. SE-1138-94.
3. Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística. Universidad de Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática, Grupo de Investigación en Educación Estadística. [Documento en línea] Disponible en www.ugr.es/~batanero/proyecto.html [Consulta: 2006, octubre 12].
4. Bee Dagum, E. (2002). Reflexiones sobre la enseñanza universitaria de la estadística en el siglo XXI. Conferencia presentada en el 5º Congreso Latinoamericano de Sociedades de Estadística (CLATSE V), Sociedad Argentina de Estadística (SAE), el Grupo Argentino de Biometría (GAB), la Sociedad Chilena de Estadística (SOCHE) y la Sociedad Uruguaya de Matemática y Estadística (SUME). Caseros, Argentina, 28 de octubre al 1º de noviembre.
5. Brunner, J. y G. Elacqua (2004). Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional. Revista de la Educación, Año XLVIII-XLIX, No. 139-140, I-II. [Documento en línea] Disponible en http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/. [Consulta: 2006, octubre 12]
6. Cadenas, M. y A. Marrero (2004). Estudio cuantitativo del rendimiento estudiantil en la UCV, período 1997 a 2000. Vicerrectorado Académico. Universidad Central de Venezuela.
7. Cadenas, M. y A. Marrero (2005). Asignaturas que afectan negativamente la prosecución estudiantil en la Universidad Central de Venezuela. Ponencia presentada en el I Encuentro de Reflexión sobre la Docencia Universitaria en la UCV. Caracas, 23 al de mayo de 2005.
8. Cuevas, J. (2001). Calidad de la educación universitaria. Ponencia presentada en el Tercer Seminario de Sistemas de información para la toma de decisión en la gestión universitaria de calidad. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.
9. Garnica, E. (1997). El rendimiento estudiantil: una metodología para su medición. Revista Economía, 13, 7-26.
10. González, G. (2003). Situaciones críticas de bajo rendimiento y abandono de los estudios asociados a la actuación del docente, los estudiantes, la institución y el contexto. Informe de gestión presentado en la UNIPDE, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.
12. Posner, G. (2002). Análisis de currículo. Bogotá: McGraw-Hill.
13. Pruzzo, V. (1999). Evaluación curricular: evaluación para el aprendizaje. Buenos Aires: Editorial Espacio.
14. Quinquer, D. (2000). Modelos y enfoques sobre la evaluación: el modelo comunicativo. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Claves para la innovación educativa. (13-20). Barcelona, España: Graó.
15. Zambrano, A. (2005). Un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Phillippe Meireu. Educere, 9, 29, 145-158.
Basados en valores de calidad, calidez y adaptabilidad, estructuramos programas de formación práctica destinados no sólo al saber, sino fundamentalmente al saber hacer, un valor que permite a nuestros integrantes y participantes afrontar el presente y el futuro profesional con confianza y seguridad.
